مشاهدهگری همکاران از کلاس درس ما
معلمی مثل هر حرفۀ دیگری نیاز به رشد و توسعه دارد. یادگرفتن یا آشنایی با بینشهای جدید، رویکردهای جدید و زوایای جدید بسیار به ما کمک خواهد کرد که در مسیر توسعۀ فردی و شغلی قرار بگیریم. یکی از ابزارها یا فضاهایی که به ما کمک میکند تا با زاویۀ نگاه جدیدی آشنا شویم، گفتگو را تمرین کنیم و در یک تعامل دوطرفه به خود و همکارانمان برای رشد حرفهای کمک کنیم، مشاهدهگری کلاس است.
ویژگی این مدل در اهمیت ارتباط فردی -عموماً بین دو معلم- است که طراحی شده تا حامی رشد و توسعۀ شغلیِ مستمر (Continued Professional Development) برای آنها باشد.
(Kennedy, 2005)
فرآیند مشاهدهگریای که در این نوشتار ( و نوشتارهای وابستۀ بعدی) به آن خواهیم پرداخت متفاوت از مسیری است که در آن یک معلم توسط فرد دیگر (همکار، مدیر یا والدین) مورد ارزشیابی قرار میگیرد و نکات مثبت و منفی کلاس درسش به او گوشزد میشود. در این مدل مشاهدهگری کسی ارزشیابی نمیشود و بازخوردهای مثبت و منفی که مشخصاً روی اتفاقات کلاس ارزشگذاری میکند ثبت نخواهد شد. در این فرآیند فقط بناست آنچه که در فضای کلاس مشاهده میکنیم را بنویسیم، مستقل از خوب و بد بودن یا درست و نادرست بودن آن.
مشاهدهگری در مقابل قضاوت:
آیا من باید بدون هیچ پیشزمینۀ ذهنیای، به مثابۀ یک لوح سفید به مشاهدۀ کلاس بروم؟
یادم میآید سر یکی از کلاسهای روش تحقیق کیفی، وقتی استاد در مورد نقش و فاعلیت۱ محقق در پژوهشهای علوم اجتماعی حرف میزد به مردمنگاری اشاره کرد و گفت: «اگر مقاله یا گزارشی از مردمنگاری را خواندید و دیدید که پژوهشگر در آن ادعا کرده که آن قوم/ گروه/ جامعه (گروه مورد پژوهش)، پژوهشگر را به عنوان یکی از خودشان پذیرفتهاند و بعد ادعا کند که فردیت او هیچ تاثیری بر گزارشش نداشته و هر آنچه که نوشته صرفاً ثبت شواهد بوده است، همان لحظه آن گزارش را آتش بزنید. محققی که فاعلیت خود و تاثیری که حضورش و پژوهشش بر گروه مورد مطالعه میگذارد را به رسمیت نشناسد و متوجهش نباشد، مقاله و گزارشش ارزش خواندن ندارد.» با مرور این صحبتها میخواهم بگویم ما اگر فکر کنیم اولاً حضور ما هیچ تاثیری بر فضای آن کلاس و عملکرد معلم ندارد و ثانیاً فردیت ما هیچ تاثیری بر آنچه که ثبت میکنیم ندارد، به بیراهه رفتهایم. اولین قدم در فرآیند مشاهده به رسمیت شناختن فردیت ما، مدل فکریمان و حساسیتهایمان است. مثال سادهای از این واقعیت این است که من اگر به فضاسازی فیزیکی حساس باشم، احتمالاً چیدمان کلاس، زاویۀ نور و … بیشتر به چشمم خواهد آمد ولی اگر کسی باشم که ارتباطات انسانی برایم مهم است، احتمالاً مشاهداتم حول ارتباطات معلم و بچهها و بچهها با هم متمرکز خواهد بود. علاوه بر اینکه چه جنس مسألههایی توجه من را جلب میکند، تحلیل و قضاوتی که من روی یک پدیده دارم هم از مدل فکری من میآید و ممکن است با مسیر فکری معلم کلاس متفاوت باشد. برای همین نیاز داریم تا جای ممکن به سمت ثبتِ اتفاقات (البته از عینک خودمان) برویم بدون اینکه آنها را ارزشگذاری کنیم. نکتۀ آخر این است که همگی میدانیم مشاهدۀ مطلقِ بدونِ قضاوت نداریم. ما فقط تلاش میکنیم که قضاوتها را به حداقل برسانیم.
وقتی بازخورد مثبت یا منفیای در کار نیست، مشاهدهگری چه دستاوردی برای ما دارد؟
پس اگر قرار نیست لوح سفید باشم و همۀ پیشزمینهها و مدل ذهنیام را همراه با خود به مشاهدهگری میبرم، چگونه قضاوت نکنم؟ و اگر قضاوت نکنم و بازخورد مثبت یا منفی ندهم، مشاهدات من به چه درد معلم میخورد؟ اینجا نقطهایست که میتوانیم از مفهوم بازخورد سازنده۲ کمک بگیریم. یکی از مراحل بسیار مهم در فرآیند مشاهدۀ کلاس، گفتگوی بعد از مشاهدهست. برای من شخصاً آموزندهترین قسمت فرآیند مشاهدهگری گفتگوییست که حول مشاهدات بین من و نفر دوم شکل میگیرد، چه در جایگاه مشاهدهگر بوده باشم، چه در مقام مشاهدهشونده. ما در فرآیند مشاهدهگری به جای دادن بازخوردهای منفی و مثبت، صرفاً گزارشی از آنچه که در کلاس دیدهایم را یادداشت میکنیم و بعد در گفتگوی بعد از مشاهده، با مرور اتفاقات ثبت شده، هر کدام زاویه دید و تحلیل خودمان از آن اتفاق را بیان میکنیم. این کار در سادهترین سطح کمک میکند مشاهدهگر با مسیر فکریِ معلم که منجر به آن اتفاق شده آشنا شود و دلیلِ احتمالیِ پشتِ آن اتفاق را بفهمد و معلم هم متوجه میشود که تصمیماتش/حرفهایش/رفتارش و … (توسط کسی غیر از خودش) چطور دیده میشود.
برای روشنتر شدن این مسیر مثالهایی را با هم مرور کنیم. گزارههای زیر به عنوان نمونههایی از یادداشتهای مشاهدهگر آورده شده و عبارات داخل پرانتز گزارههایی در مورد همان اتفاق است اما از جنس قضاوتگری (مثبت یا منفی):
- سپیده ده دقیقه بعد از زنگ وارد کلاس شد. (دیر است؟ زود است؟ سروقت بودن کلاس به رسمیت شناخته نمیشود؟ بچهها احساس راحتی میکنند برای زمان ورود به کلاس و اضطرابشان کم میشود؟)
- بچهها بطری آب به همراه دارند و میتوانند هر زمان که بخواهند آب بخورند. (نظم کلاس را به هم میریزد؟ باعث خوشحالی بچهها و بازدهی بالا میشود؟ تمرکز را به هم میزند؟ به نیاز کودک پاسخ میدهد؟ آزادیِ زیاده از حد است؟)
- مسیر گفتگوی کلاسی به مباحثۀ دو نفره بین نیما و سامان رسید و عموماً هم تکرار مواضع قبلیشان بود. (این خوب است؟ بد است؟ کلاس را دچار ایستایی میکند؟ کلاس را دچار پویایی میکند؟ توجه بقیۀ کلاس به مشاجرۀ دونفرۀ نیما و سامان جلب میشود؟ حوصلۀ بقیه سر میرود؟)
وقتی من به عنوان مشاهدهگر از کلاس خارج میشوم، روی برگۀ گزارشم گزارههایی به شکل نمونههای بالا خواهم داشت، نه چیزهایی شبیه جملههای داخل پرانتز. جملههای داخل پرانتز مستقل از منفی یا مثبت بودن تحلیلهای شخصی من هستند و ممکن است درست یا نادرست باشد. در گفتگوی بعد از مشاهده من و معلم روی این گزارهها با هم صحبت میکنیم و در خلال این صحبتها من میفهمم دلیل اینکه گفتگوی کلاسی تبدیل شد به مباحثۀ دونفرۀ نیما و سامان چه بود و معلم هم میفهمد که این اتفاق از چشم یک فرد دیگر چطور دیده میشود. شاید تحلیل من این باشد که مباحثۀ دونفره اتفاق خوبی نبوده و برای بقیۀ دانشآموزان کسلکننده شده بود، ولی معلم میخواسته از این موقعیت به عنوان مثالی عینی از دنبال کردن منطق گفتگو در یک مباحثۀ دونفره استفاده کند. در حین گفتگوی بین مشاهدهگر و معلم است که مواضع روشن میشود و هر کدام از ما با زاویهدید جدیدی حول یک اتفاق آشنا میشویم و همین آشناییست که کمک میکند در موقعیت مشابه حواسمان به وجوه دیگر یک اتفاق باشد، در صورت لزوم تغییراتی در آن ایجاد کنیم و بر اتفاقات کلاسمان و برداشتهایی که از آنها میشود تسلط بیشتر و نگاه بازتری داشته باشیم.
- Subjectivity
- Constructive Feedback
