معلمها چطور معلمی کردن را یاد میگیرند؟
در این جستار، میخواهم مقالهای از نیلسن و سولیم (Nilssen and Solheim, 2015) را مرور کنم که در آن به ضرورت پیوند تجربههای عملی و نظریههای حوزۀ آموزش معلمان پرداختهاند و توضیح میدهند چطور میتوان و باید از تجربۀ معلمی کردن آموخت و فاصلۀ بین تئوری و عمل را پر کرد.
با این حال، دانشجویان تربیت معلم در نروژ که در برنامۀ درهمتنیدهای از آموزش نظری (Coursework) و آموزش عملی در میدان (Fieldwork) درس میخوانند هم از عدم ارتباط بین تئوریهای آموزش و آنچه در عمل اتفاق میافتد شکایت دارند و هنوز نمیتوانند توضیح دهند چطور از نظریهها برای کلاس درسشان استفاده میکنند!
همانطور که نویسندگان مقاله نقل میکنند، فاصلۀ بین نظریه و عمل در حوزۀ آموزش یکی از موضوعات بینالمللیِ همواره مطرح است و با مروری بر مطالعات انجام شده، میبینیم که عمدۀ تحقیقات در این زمینه ادعا میکنند که با تلفیق آموزشهای نظری و تجربیات عملیِ سر کلاس میتوان این فاصله را پر کرد.
راه حل در چیست؟
نیلسن و سولیم در این پروژه رویکردی سازنده (Constructive) به یادگیریِ معلمان دارند که در آن دانش و مهارت معلمی از حوزۀ نظری به میدان عمل منتقل نمیشود، بلکه در آن ساخته میشود.
“A constructive view on learning where knowing is created rather than transferred”
آنها معتقدند معلمان باید ببینند و بفهمند که دانش (Knowledge) چطور در ذهن بچهها ساخته میشود و بچهها چطور از این دانشِ شکل گرفته در ذهنشان استفاده میکنند؛ مثلاً برای حل یک مسألۀ ریاضی. برای تحقق این نکته، لازم است معلمان تا جای ممکن به دانشآموزان نزدیک شوند، آنها را با دقت مشاهده کنند و از دانش نظری و مفهومیِ خود استفاده کنند که آنچه که برای دانشآموز در مسیر یادگیری اتفاق میافتد را بفهمند و تحلیل کنند. و اینجاست که نقطۀ پیوند نظریه و عمل معنا پیدا میکند. در این رویکرد، کلاس درس نه فقط جایی برای تمرین معلمی کردن، بلکه جایی برای یادگیری خودِ ما معلمهاست.
“مشکل دانشآموز در موضوع درسی است و مشکل معلم در این است که بفهمد ذهن دانشآموزش برای فهمیدن آن موضوع درسی چطور کار میکند!
در پژوهشی که نیلسن و سولیم انجام دادهاند از معلمهای تازهکار خواسته شده که با دنبال کردن و بررسی روند یادگیری دانشآموزانشان(مسیر شکلگیری دانش در ذهن دانشآموز)، بین نظریه و عمل ارتباط ایجاد کنند و یادداشتهایی در مورد مشاهداتشان، آموختهها و نظریههای مرتبط و تحلیلهایشان بنویسند. جالبترین بخش این پژوهش برای من اینجاست که آن “ساختهشدنِ دانشِ معلمی به جای انتقال دانش” در تمرینِ ثبت و نوشتن یادداشتهایی توسط معلمان اتفاق میافتد. این یادداشتها که در قالبهای “جستار های تأملی“، “یادداشتهای روزانۀ شخصی” و “گزارش/مقالههای علمی” اتفاق میافتاد به معلمها کمک کرده تا بتوانند برای فهم مشاهداتشان، بین ثبت تجربیات و مفاهیم علمی حوزۀ آموزش پل بزنند و از تلفیق مفاهیم تئوریک و مشاهدات عینی دانشِ معناداری برای خود بسازند. شخصاً فکر میکنم عاملیت معلمها در ساختنِ این دانش، ایدۀ درخشان این رویکرد است.
نیلسن و سولیم در مقالۀ خود نمونهای از این نوشته/جُستارها را که توسط یکی از معلمها (نینا) نوشته شده مثال میزنند. اولین متن، بریدهای از یادداشتها شخصیِ نینا در مورد یک دانشآموز (چارلی) است:
“یادم میآید که خواندنش منقطع و بریده بریده/سکتهدار بود. هرچند، اینبار غافلگیرم کرد؛ روان و راحت میخواند و دیگر خبری از بریدهبریده خواندنش در پاییز نبود.”
در این یادداشتِ نینا از کلمات عامی و محاورهای استفاده شده، خبری از کلمات و ترمهای علمی نیست و او صرفاً مشاهداتش را نوشته است. متن بعدی بریدهای از گزارش/مقالۀ علمی اوست که به عنوان تکلیفِ بخشی از دورۀ آموزشیاش، سه ماه بعد از یادداشت قبلی نوشته:
“چارلی در یکی از قویترین گروههای روخوانی در کلاس قرار گرفته است. برای اکثر افراد گروه، رمزگشایی از معنیِ کلمات فرآیندیست که به شکل غیرارادی اتفاق میافتد. این فرآیند یکی از ویژگیهای خواندنِ املایی است. وقتی بچهها این مرحله از مسیرِ پیشرفتِ خواندن را فراگرفتند و نیازی به صرف انرژی برای رمزگشایی و فهم معنای کلمات ندارند، حالا درک مطلب و فهم متن (و نه کلمه) است که مهم میشود. با درنظر گرفتن این مسأله من با نگاه دقیقتری به عملکرد چارلی در روانخوانی، درک مطلب و علاقۀ او به خواندن خواهم پرداخت.”
اینجا نینا از مشاهداتش به عنوان بنیانی برای پایهریزیِ یک بحث علمی در مورد مسیر رشدِ تواناییِ خواندن در دانشآموزش استفاده میکند. او ابعاد کلیدیِ مسیر پیشرفتِ توانایی خواندن (رمزگشایی، درک مطلب در خواندن، درک املایی کلمات، روانخوانی، علاقه به خواندن و …) را که از کلاسهای درس و تئوریهای آموزشی یادگرفته بود، به شکل فعالانهای به کار میگیرد تا مشاهداتش را توضیح و توسعه دهد و برای آیندۀ مسیرش با چارلی برنامه داشته باشد.
در اینجا میخواهم گریزی بزنم به یکی دیگر از یافتههای این پژوهش که به نگاه معلم به آینده میپردازد. معلمهایی که در این پروژه مشارکت داشتهاند، گزارش کردهاند که تمرکز بر فهمیدنِ افکار بچهها و استراتژیهایی که برای حل مسألههایشان استفاده میکنند به معلمها کمک کرده تا دید بازتری به حوزۀ آموزگاری داشته باشند و فضای شغلی آنها و مسیری که بایستی با بچهها طی کنند را روشنتر کرده است.
جمعبندی نیلسن و سولیم از این پژوهش چندین محور را در برمیگیرد (پیشنهاد میکنم متن اصلی مقاله را بخوانید). من امّا میخواهم به بخش اصلی آن یعنی چگونگی پیوند نظریه و عمل در حوزۀ آموزش بپردازم: بسیاری از چیزهایی که ما معلمها در دورههای تربیتمعلم و کارگاههای آموزشی یاد میگیریم نظریههایی هستند که بناست به ما در حرفۀ آموزگاری کمک کنند. امّا این آموختهها نه برای پیادهسازیِ مستقیم سر کلاس درس، بلکه برای فهمیدنِ سازوکارهای شکلگیریِ دانش در ذهن بچهها و دنبال کردن قدمهای مسیر یادگیری برای بچههاست. من به کمکِ دانش و مهارت آموزگاری بناست بتوانم مسیر یادگیری دانشآموزانم را بفهمم، ببینم، تحلیل کنم و دنبال کنم تا بتوانم سنگهای بزرگ این مسیر را از سر راه آنها بردارم. برای همین است که هم به کسب دانش نظری در حوزۀ آموزش نیاز داریم و هم به دانستنِ چگونگی استفاده از آن دانش.
فهرست منابع
Vivi Nilssen & Randi Solheim (2015) ‘I see what I see from the theory I have read.’ Student teachers learning through theory in practice, Journal of Education for Teaching, 41:4,404-416, DOI: 10.1080/02607476.2015.1080423
